MOKSLASplius.lt

Aukštojo mokslo studijų kokybės užtikrinimas Bolonijos proceso kontekste


Vitalija Bartuševičienė

Jolita ButkienėBolonijos propaguotojų grupės narės


Europos Sąjunga paskelbė ambicingus planus - iki 2010 m. tapti konkurencingiausiu ir sparčiausiai besivystančiu regionu (Lisbon Strategy, 2000). Tačiau tai galima pasiekti tik žiniomis grįstos ekonomikos sąlygomis, užtikrinančiomis subalansuotą ekonominę šalies plėtrą ir socialinę sanglaudą. Kokybiškas aukštasis mokslas yra vienas reikšmingiausių veiksnių, galinčių pastūmėti šiuos procesus pirmyn.

Svarbiausiuose Europos Sąjungos strateginiuose dokumentuose (Sorbonos deklaracija, 1998; Bolonijos deklaracija, 1999; Prahos komunikatas, 2001; Berlyno komunikatas, 2003) aukštojo mokslo institucijoms keliami nauji iššūkiai ir nauji tikslai, o Bolonijos procesas ir toliau išlieka aukštojo mokslo struktūrų reformų varomąja jėga. Tai ypač susiję su tripakopės laipsnių suteikimo sistemos įvedimu bei geresnės kokybės užtikrinimu. Jau šiandien yra ženklų, kad Europos šalys imasi spręsti valdymo, finansavimo ir aukštojo mokslo patrauklumo nacionaliniame lygmenyje didinimo uždavinius, o tai turėtų padėti užtikrinti aukštųjų mokyklų indėlį siekiant konkurencingumo, užimtumo ir ekonomikos augimo (Komisijos Komunikatas, 2005). Tačiau tik keleto aukštojo mokslo institucijų aukštu europiniu lygmeniu teikiama studijų kokybė bei patrauklumas neužtikrins tarptautinio Europos aukštojo mokslo konkurencingumo. Europinis aukštasis mokslas kaip bendra sistema liks toks silpnas, kaip silpniausios jos dalys, jei dauguma šios sistemos dalyvių netaps stiprios (Europos profsąjungų konfederacija, 2005).

Kokybės užtikrinimas taip pat akcentuotinas stiprinant pasitikėjimą bei didinant skaidrumą tarp įvairių aukštojo mokslo institucijų nacionaliniame ir europiniame lygmenyse bei tarp aukštojo mokslo tiekėjų ir socialinių partnerių. Kokybės vertinimas/akreditacijos procedūros yra svarbios siekiant pagrindinių Bolonijos proceso tikslų: didinti studentų ir akademinio personalo mobilumą (institucijoje, nacionaliniuose ir tarptautiniuose lygmenyse), siekti kvalifikacijų pripažinimo ir palyginimo bei gerinti absolventų įsidarbinimo kokybę. Norint įgyvendinti šiuos tikslus, reikia išorinį vertinimą atliekančioms agentūroms turėti bendrus kokybės užtikrinimo standartų ir gairių kūrimo principus, tikslus ir uždavinius. Iki šiol buvo mėginama pasiekti konvergenciją studijuojant bei lyginant detalius vertinimo/akreditacijos procedūrų aprašymus. Tačiau svarbiau suprasti ne kaip, o kodėl tam tikros vertinimo procedūros egzistuoja vienoje ar kitoje šalyje, tam, kad sukurtume bendrus europinius kokybės užtikrinimo standartus (ENQA, 2005).


Berlyno komunikatas - tarpiniai tikslai einant 2010-ųjų link


Praėjo daugiau nei dveji metai, kaip paskelbtas Berlyno komunikatas (2003), kuriuo Europos mokslo ir švietimo ministrai įsipareigojo palaikyti tolesnę aukštojo mokslo kokybės užtikrinimo sistemos plėtrą instituciniame, nacionaliniame ir europiniame lygiuose bei akcentavo būtinybę sukurti bendras visai Europos aukštojo mokslo erdvei kvalifikacijų tarpusavio pripažinimo normas, standartus bei rekomendacijas. Berlyne pirmą kartą buvo oficialiai pažymėtas aukštojo mokslo institucijų (AMI) vaidmuo skatinant ir užtikrinant kokybę: ‘[…] institucinė autonomija reiškia, kad pirminė atsakomybė užtikrinant aukštojo mokslo kokybę tenka pačiai institucijai […]’ (Berlyno komunikatas, 2003).

Ministrai paragino Europos kokybės užtikrinimo tinklą (ENQA) bendradarbiauti su Europos aukštojo mokslo institucijų atstovais (EURASHE), Europos studentų asociacijos atstovais (ESIB), Europos universitetų asociacija (EUA) ir ‘[…] sukurti kokybės užtikrinimo standartų, procedūrų ir rekomendacijų rinkinį’.

Kokybės užtikrinimo ir vertinimo agentūroms įdiegti ir užtikrinti adekvačią išorinio vertinimo (peer-review) sistemą ir Ministrams atsiskaityti per Bolonijos proceso grupę (BFUG - Bologna Follow-up Group) 2005 metais (Berlin Communique, 2003). Iki 2005 m. gegužės 19-20 d. Bergene (Norvegija) vyksiančio Bolonijos procese dalyvaujančių šalių švietimo ministrų susitikimo - konferencijos šalys įsipareigojo sukurti nacionalinį kokybės užtikrinimo modelį, kuriame būtų apibrėžtos dalyvaujančių institucijų atsakomybės, atliekamas institucijos vidinis (savianalizė) ir išorinis vertinimas, užtikrinamas studentų dalyvavimas, viešas rezultatų skelbimas, rekomendacijų įgyvendinimas, tarptautinių ekspertų įtraukimas ir bendradarbiavimas.

ENQA, vykdydama Berlyno komunikato įpareigojimą, kartu su EUA, ESIB, EURASHE, parengė dokumentą Europos aukštojo mokslo erdvės kokybės užtikrinimo standartai ir gairės (ENQA, 2005), kuris svarstytas ir patvirtintas Europos švietimo ministrų susitikime Bergene 2005 metų gegužės 19-20 dienomis. Šiame dokumente nurodyti europinių standartų ir gairių kūrimo principai, tikslai ir uždaviniai, pateikti vidinio ir išorinio vertinimo kriterijai bei standartai, taikomi išorinį vertinimą atliekančioms agentūroms.


Europiniai standartai ir gairės vidiniam kokybės užtikrinimui aukštojo mokslo institucijose


• Aukštojo mokslo institucijos kokybės užtikrinimui turi turėti politiką, procedūras ir strategiją, kurios būtų formalizuotos ir viešai skelbiamos. Dokumente akcentuojamas socialinių partnerių ir studentų įtraukimas.

• Programų ir kvalifikacijų aprobavimo, monitoringo ir periodiško patvirtinimo mechanizmai.

• Studentų vertinimas pagal iš anksto patvirtintus, paskelbtus bei nuosekliai taikomus kriterijus, taisykles ir procedūras.

• Adekvatūs ištekliai bei palaikomosios veiklos užtikrinimas kiekvienai programai bei studijų formai.

• Informacinės sistemos, užtikrinančios informacijos kaupimą, analizę efektyviam studijų procesų valdymui.

• Vieša naujausia nešališka kokybinė ir kiekybinė informacija apie studijų programas ir įgyjamas kvalifikacijas.


Europiniai standartai ir gairės išoriniam kokybės užtikrinimui aukštojo mokslo institucijose


• Išorinio kokybės užtikrinimo procedūros turi atsižvelgti į institucijoje taikomų vidinių kokybės užtikrinimo procedūrų veiksmingumą.

• Kokybės užtikrinimo procesų tikslai ir uždaviniai turi būti apibrėžti pirmiau, nei sukurti patys procesai, viešai juos kartu su procedūromis publikuojant bei dalyvaujant šiame procese visoms suinteresuotoms šalims.

• Išorinio vertinimo sprendimai turi būti pagrįsti išankstiniais, viešai paskelbtais ir nuosekliai taikomais kriterijais.

• Visi išorinio kokybės užtikrinimo procesai turi atitikti jiems keliamus tikslus.

• Išorinių vertintojų išvados turi būti suprantamos ir prieinamos visoms suinteresuotoms šalims.

• Ekspertų rekomendacijos ar rekomenduojamas veiksmų planas turi turėti išankstines procedūras, kuriomis remiantis bus įgyvendintas.

• Išorinis aukštojo mokslo institucijų/programų vertinimas atliekamas periodiškai, pagal iš anksto nustatytą periodo trukmę bei patvirtintas procedūras.

• Kokybės užtikrinimo agentūros turi periodiškai skelbti ataskaitas apie vertinimo rezultatus, bendras tendencijas bei skleisti gerąją patirtį.


Europiniai standartai Kokybės užtikrinimo agentūroms


• Oficialiai pripažintos bei turi juridinį statusą.

• Periodiškai vykdo kokybės užtikrinimo veiklą.

• Turi pakankamus žmogiškuosius ir finansinius išteklius.

• Turi aiškius tikslus ir uždavinius, suformuluotus agentūros misijoje.

• Nešališkos ir nepriklausomos nuo aukštojo mokslo institucijų, ministerijos ar kitų socialinių partnerių.

• Turi patvirtintas atsiskaitomybės procedūras.

ENQA pasiūlė vykdyti ir pačių kokybės užtikrinimo agentūrų patikrinimą kas 5 metai bei sukurti Europos kokybės užtikrinimo agentūrų registrą. Artimiausiu metu bus siekiama, kad šalys pradėtų diegti kokybės užtikrinimo agentūrų kolegialų patikrinimą nacionaliniu lygmeniu.


Problemos ir iššūkiai aukštojo mokslo institucijoms, užtikrinant studijų kokybę


Kokybės užtikrinimas šiandieninėje besikeičiančios Europos bei pasaulio realybėje tampa tam tikru iššūkiu aukštojo mokslo institucijoms tiek nacionaliniame, tiek ir tarptautiniame lygmenyje. Kaip teigiama Berlyno komunikate (2003), netgi pati aukštojo mokslo institucijos autonomijos idėja reiškia ir didesnę atsakomybę, ir atskaitomumo būtinybę prieš visus, suinteresuotus teikiama studijų kokybe: studentus, jų tėvus, absolventus, darbdavius bei vyriausybines institucijas. Tačiau šia prasme tenka konstatuoti, kad skirtingose aukštosiose mokyklose vis dėlto yra labai skirtingas specialistų parengimo lygis: aukštųjų mokyklų, kuriose parengiami neaukšto lygio specialistai, studentai neretai baigia studijas su daug geresniais pažymiais nei aukštųjų mokyklų, kurių specialistai parengiami geriau. Suprantama, kad taip neturėtų būti - studentų laimėjimų įvertis turėtų atspindėti studentų žinių ir gebėjimų lygį, o tam reikia visų tos pačios programos studentų žinias įvertinti pagal vienodą standartą (V. Nekrošius, J. Augutis, J. Daunoras ir kt., 2005).

Aukštosios mokyklos atsakomybės ir atskaitomumo didinimas diegiant kokybės užtikrinimo sistemas pats savaime dar negarantuoja studijų kokybės gerėjimo (Komisijos personalo dokumentas kuriant Europos kvalifikacijų sąrangą mokymuisi visą gyvenimą, 2005 m. liepos 8 d.). Todėl gerinant kokybę itin svarbiais akcentais tampa Berlyno komunikate (2003) deklaruoti siekiai - pačios kokybės sampratos kaip vertybės diegimas visiems aukštojo mokslo institucijos bendruomenės nariams, vienodas jos supratimas, kokybės užtikrinimo sistemų ir procesų orientavimas į gana platų vertinamų ir tobulinamų studijų kokybės parametrų ratą: aplinkos, indėlio, proceso ir rezultatų aspektus, dėmesį sutelkiant į mokymosi rezultatus, vidaus kokybės užtikrinimo procesų ‘įliejimas’ į institucinį planavimą ir jų grindimas personalo ugdymo planais.

Vis dėlto visame šiame kontekste tenka pastebėti, kad studijų ar aukštojo mokslo institucijos veiklos bendrąja prasme kokybės užtikrinimo realizavimas yra nepaprastai sudėtingas procesas. Kaip teigia K. Pukelis (2004), taip yra iš dalies todėl, kad kai kurios aukštojo mokslo kokybės fenomeno dimensijos matuojamos lengviau, kitos kol kas gali būti suvokiamos tik intuityviai, todėl sunku išvengti subjektyvumo. Dažnai atskirų aukštojo mokslo kokybės reiškinių negalima lyginti dėl skirtingo lyginimo konteksto. Kitais atvejais aukštojo mokslo kokybės parametrai gali būti lyginami ir vertinami net ir skirtinguose kontekstuose. Dalis mokslininkų teigia, kad kokybė yra turimos patirties išdava, kiti mano, kad jos samprata suformuojama institucijai siekiant savo tikslų ir plėtojant kokybės kultūrą.

P. Straubas (Straub), G. Stalas (Stahl), G. Harmsas (Harms) (2005) atkreipia dėmesį, kad aukštųjų mokyklų konkurencija ir kokybės užtikrinimas neturi sąlygoti mokslinio susiskaldymo šalies viduje ir Europos regionuose: vienas iš išskirtinių Europos požymių yra plati švietimo bazė, kurią būtina išlaikyti. Kiekviename Europos regione turi būti sukurtas europinius kokybės standartus atitinkantis aukštojo mokslo lygis. Todėl kokybės užtikrinimas aukštojoje mokykloje turėtų būti ir bendradarbiavimo procesas, įtraukiantis visas svarbias interesų grupes (angl. stakeholders) iš šalies tiek atskirose šalyse, tiek ir visoje Europoje.

Kokybės įgyvendinimą lemia ir finansinių bei žmogiškųjų išteklių adekvatumas aukštojo mokslo institucijos bei rengiamo specialisto tikslams, taip pat investicijos į darbuotojų (akademinių ir administracijos) nuolatinį mokymą ir plėtojimą, poreikio mokytis nuolat ugdymas. Daugelyje šalių Bolonijos reformų diegimas (bakalauro ir magistro laipsniai, Europinė kreditų perkėlimo sistema ECTS) tik pradėtas ar dar diskutuojamas. Todėl šiose srityse dar esama ir bus nemažai neatsakytų klausimų.

Mokymosi pasiekimų (angl. learning outcomes) naudojimas ir skelbimas yra neatsiejamas nuo studijų kokybės užtikrinimo aukštosiose mokyklose. Mokymosi laimėjimai dažniausiai naudojami trijuose skirtinguose lygiuose: 1) instituciniame lygmenyje - studijuojamų dalykų/modulių aprašymuose, studijų programose ir kvalifikacijų aprašuose; 2) nacionaliniame lygmenyje - kvalifikacijų sistemose 3) tarptautiniame lygmenyje - pripažinti ir palyginti. Tai lemia studijų programos turinį, mokymą, mokymąsi, vertinimą bei kokybės užtikrinimą, palengvina akademinių bei profesinių kvalifikacijų pripažinimą. Į mokymosi pasiekimus orientuotas požiūris verčia permąstyti, ką, kodėl, kaip, kur ir kada mokysime bei vertinsime, o šių pasiekimų skelbimas padeda studentui, darbdaviui ir plačiajai visuomenei geriau suvokti mokymosi rezultatus.

Šiandien Europoje dar nėra sutarta dėl bendro mokymosi pasiekimų apibrėžimo. Dažniausiai mokymosi pasiekimai apibūdinami kaip ‘[…] teiginys, nusakantis, ką studentas turėtų žinoti, suprasti ir gebėti užbaigęs tam tikrą studijų periodą’ (Bologna Seminar, 2004). Diskusijose apie aukštojo mokslo studijų kokybę dažnai sutapatinami programos/dalyko tikslai su mokymosi pasiekimais, nors tikslai paprastai yra susiję su mokymu bei dėstytojų intencijomis ir iniciatyvomis, o laimėjimai parodo išmokimo lygį.

Dabartiniu pokyčių ir iššūkių laiku vis plačiau kalbama apie lyderio vaidmenį aukštojo mokslo institucijoje, užtikrinant jos veiklos kokybę. Lyderis paprastai veikia strateginiame lygmenyje, kurdamas viziją ir ilgalaikius organizacijos tikslus, laužydamas sistemas ir rėmus, inicijuodamas ateities pokyčius, rizikuodamas bei išbandydamas visus netradicinius būdus tikslams pasiekti, darantis įtaką aukštojo mokslo institucijos veiklai savo asmenybe ir pavyzdžiu. Lyderis dažniausiai atmeta stabilią padėtį status quo, stengiasi ne prisitaikyti įprastoje kultūroje, bet sukurti naują ‘kokybės kultūrą’, kuri gali būti suprantama kaip ‘[…] organizacijos klimatas, kuriame darbuotojų grupių veikla nukreipiama tam tikrų tikslų įgyvendinimui’ (European University Association, 2004). Kokybės kultūrą sudaro du komponentai: organizacinis/struktūrinis (asmenų/grupių užduotys, atlikimo standartai ir atsakomybės) ir psichologinis (supratimas, lankstumas, dalyvavimas, lūkesčiai ir emocijos). Strateginiame lygmenyje kokybės kultūros plėtojimas ir įgyvendinimas turėtų būti glaudžiai susiję su institucijos misija. Kiekviena institucija turi rasti geriausią būdą įgyvendinti savo misiją per esamą struktūrą bei procesus. Taigi lyderystė reikalinga tam, kad būtų inicijuoti bei diegiami šie procesai aukštosios mokyklos viduje, kad juose dalyvautų visa institucijos bendruomenė (studentai, akademiniai darbuotojai, administracija ir kt.). Šiandien daug diskutuojama, ar verta aukštojoje mokykloje kurti atskirus padalinius, kurie būtų atsakingi už kokybės užtikrinimą, ar egzistuojantys funkciniai padaliniai turėtų prisiimti šią atsakomybę. Tačiau kiekviena institucija, atsakydama į šiuos klausimus, pati turi pasirinkti geriausią sprendimą (EUA, 2004).


Kokybės užtikrinimas Lietuvoje


Lietuva aktyviai prisideda prie vieno iš prioritetinių Bolonijos proceso veiklos, vieningos studijų kokybės užtikrinimo sistemos klausimo sprendimų. Jau yra sukurta ir veikia nacionalinė kokybės užtikrinimo sistema: vidinis (savianalizė) ir išorinis vertinimas, viešas išvadų skelbimas, rekomendacijų įgyvendinimas, užsienio ekspertų dalyvavimas ir narystė tarptautinėse organizacijose (Studijų kokybės vertinimo centras yra ENQA asocijuotas narys, INQAAHE ir CEE Network narys). Ši sistema orientuota į studijų tobulinimo ir atskaitingumo bei aukštojo mokslo paslaugų veiksmingumo ir skaidrumo visuose lygiuose didinimą, tarpusavio pasitikėjimo, pripažinimo ir mobilumo tiek šalies viduje, tiek ir tarp šalių, skatinimą. Tačiau užsienio ekspertai dar nedalyvauja Studijų kokybės ekspertų taryboje bei Mokslo ir studijų institucijų veiklos vertinimo ekspertų taryboje. Studentai dalyvauja vidinio vertinimo procesuose, Studijų kokybės ekspertų taryboje, Mokslo ir studijų institucijų veiklos vertinimo ekspertų taryboje, tačiau jie nėra kviečiami dalyvauti išorinį vertinimą atliekančiose ekspertų komisijose, Studijų kokybės vertinimo centro valdyme (Devižienė J., 2005).

Vienas iš aukštojo mokslo kokybės užtikrinimo tikslų yra užtikrinti visuomenės ir ypač darbdavių pasitikėjimą joje teikiamais laipsniais ar diplomais. Dabar, kaip teigia V. Nekrošius, J. Augutis, J. Daunoras ir kiti (2005), panašių programų yra kiekviename universitete. Tačiau ar darbdaviai gali būti užtikrinti, kad vienas ar kitas diplomas, įgytas skirtinguose universitetuose atspindės jei ne tą patį absolvento žinių, gebėjimų ir kompetencijų lygį, tai bent garantuos, kad absolventas, baigęs šią programą, atitinka bent minimalius bakalauro ar magistro programai keliamus reikalavimus. Atitikimas tam tikros profesijos standarto būtų pagrindinis kriterijus vertinant, ar programa pasiekia savo tikslus, ar ne.

Apibendrinant straipsnyje išdėstytas mintis teigtina, kad aukštojo mokslo studijų kokybės užtikrinimas Bolonijos proceso šviesoje apima labai platų veiklų spektrą ir neapsiriboja vien tik studijų kokybės gerinimu. Tai daug platesnė sąvoka, aprėpianti institucinį aukštosios mokyklos tvarkymąsi, bendruomeninį kokybės vertybės prisiėmimą, strateginį mokslinio ir pedagoginio personalo tobulinimą ir kokybę, finansinius, materialiuosius išteklius, studijomis suinteresuotų grupių įtraukimą į jų vertinimą, tobulinimą. Daugelis Lietuvos aukštųjų mokyklų šiame kontekste jau yra atradę savo kelią arba intensyviai jo ieško.